Sebehodnocení žáků s SPUCH

Specifické poruchy učení zasahují do života dítěte nejenom ve sféře učení, ale mnohdy ovlivňují jeho vlastní sebepojetí a sebevědomí a promítají se do vztahů k okolí. I děti velmi nadané, u kterých se specifické poruchy učení vyskytují, mají s učení problém.

Sebehodnocení a role učitele

Úkolem učitele je, aby dokázal u žáků optimálně podporovat a rozvíjet jejich sebevědomí tak, aby si každý žák dokázal sám najít mezi póly podceňování a přeceňování vlastní rovnováhu.

Soustředíme-li se při učení na výkon, aniž bychom se zároveň zaměřili na budování sebevědomí, je to pouze polovičaté vzdělávání. Sebevědomí samo o sobě nestačí, protože může vést k nekritickému sebeuspokojení. Je třeba spojit sebevědomí se sebeuvědomováním a vybudovat v dětech to, co bylo nazýváno „orientace na zvládání“. (Fisher, 1997, s. 141).

Pozor při sebehodnocení u žáků s SPU

Děti se specifickými poruchami učení  si  dobře uvědomují, že jim školní práce nejde tak, jak by si představovaly, a jejich vztah ke vzdělávání se může stát negativním. 

„U dětí, kde jsou předpoklady pro učení řekněme průměrné nebo trochu slabší, specifická porucha učení udělá ještě větší „neplechu“. Dokáže jim, že na učení nestačí, třebaže se snaží, mohou brzy ztratit chuť cokoli dělat a svoji snahu vzdají. A protože školní známky jsou ve školním věku důležité, dostávají se do pozice třídního outsidera - mnohdy nejen ve třídě, ale i v ostatních sociálních skupinách“ (Pešová, I., Šamalík, M. 2006, str. 91).

Pro žáky se specifickými poruchami učení a chování je charakteristické nízké sebehodnocení.

• Žáci s SPU sami sebe hodnotí méně příznivěji než žáci, kteří ve škole dobře prospívají.
• Jsou nepříznivě hodnoceny i druhými osobami (spolužáky, učiteli, rodiči i cizími lidmi).
• Pokud se těmto žákům něco podaří, mají úspěch, nepovažují to za výsledek vlastní snahy, ale za náhodu. Při opakovaném neúspěchu se jejich nízké sebehodnocení prohlubuje.
• Sebeúcta je pro žáky s poruchami učení zásadní, pokud si věří, více se snaží.
• Malá sebeúcta může naopak vytvořit začarovaný kruh neúspěchů, kvůli kterým se žáci vyhýbají úkolům a dosahují nedostatečných výsledků a pocity méněcennosti tím zesilují.
• Obecně jsou žáci se specifickými poruchami učení více úzkostliví.

Metody a formy sebehodnocení

 Ústní forma – Žák zhodnocuje svou vlastní činnost na závěr vyučovací jednotky, např. v tzv. komunitním kruhu nebo při rozhovoru (individuálním, skupinovém) s učitelem atd.  

Písemná forma – žák hodnotí svůj pokrok za širší časové údobí, nesleduje aktuální výkon, ale reflektuje svůj osobní rozvoj v určité oblasti. Pro tyto účely se nejčastěji využívá portfolio.

Existují různé metody a techniky prováděné písemnou formou, které podporují jak vzájemné hodnocení žáků, tak jejich samostatné sebehodnocení, někdy prováděné pod dohledem učitele. Mezi ně patří:  

• ·         portfolio;
• ·         hodnotící a sebehodnotící listy (archy);  
• ·         sebehodnotící sešity a interaktivní deníky;  
• ·         „dopis sobě“;  
• ·         Kniha dotazů pro učitele nebo „schránka na problémy“;
• ·         týdenní (měsíční, čtvrtletní,..) plány

 nejčastěji se jedná o dotazníky sebehodnocení;

Jedná se o metodu, která se používá nejčastěji v souvislosti se skupinovou prací žáků. Učitel dá po ukončení skupinové práce každému žáku dotazník, v němž odpovídá na určité otázky, týkající se práce ve skupině. Dotazníky sebehodnocení se samozřejmě používají také pro zjištění aktuálního stavu žáka samotného. Pokud jsou žáci vedeni k jejich zodpovědnému a pravdivému vyplňování, mají pro učitele neocenitelnou vypovídající hodnotu. Dotazníky sebehodnocení mohou být:

•  škálové;
•  s nedokončenými větami;
•  s otevřenými otázkami (volné výpovědi žáků);  
•  kombinací výše zmíněných typů.)

Sebehodnocení – (skupinová práce) - návodné otázky

• Oč v této činnosti šlo?  
• Jaký máte pocit z toho, co se dnes ve vaší skupině dělo?
• Co bylo na vaší skupinové práci dobré?  
• Co ji mohlo ještě zlepšit?  
• Co jste se naučili?

Pozornost by se měla soustředit na to, co se opravdu dělo, a na to, co se kdo touto zkušeností naučil.

Sebehodnocení ve smyslu sebereflexe

• Co jsem se naučil?
• Co se mi ve škole daří?
• Co si mohu ještě vylepšit?
• Na co se chci letos především soustředit?
• Co se chci letos naučit?
• Co mi dělá ještě trochu problémy?
• Co udělat, abych měl lepší výsledky v ...?
•  Proč jsem se zlepšil v matematice,….?
•  Proč mě učitel takto hodnotil?
•  Proč moje práce nedopadla dobře? apod.

Typy sebehodnocení z hlediska frekvence

Ideální častost, s jakou by se hodnocení mělo ve vyučování vyskytovat, je na závěr každé vyučovací hodiny nebo vyučovacího celku. Rozlišujeme sebehodnocení: 

• Okamžité – probíhá jako zpětná vazba pro učitele, která určuje aktuální úroveň vědomostí a pochopení probíraného učiva žákem. Jeho častost ovlivňují věková specifika žáků (mladší častěji). Postupuje se od frontálního hodnocení na tabuli za pomoci učitele k samostatnému sebehodnocení žáků.
• Shrnující vyučovací jednotku – každý žák sám za sebe zhodnotí svůj výkon v hodině podle stanoveného cíle a předem smluvených kritérií.
• Shrnující tematickou či projektovou práci – reflektuje závěr projektu, pokud je však dlouhodobější, je nutné provádět sebehodnocení nejen závěrečné, ale i průběžné (v dílčích fázích projektu).  
• Uzavírající určité časové období – žák provádí sebereflexi k obecnějším otázkám výuky. Hodnocení probíhá současně s klasifikací časových období (čtvrtletní, pololetní, závěrečné).

Typy sebehodnocení z hlediska osob, kterých se týká:

• Zpětná vazba pro žáka – sebehodnocení dává žákovi možnost zpětně reflektovat nejen svůj výkon, ale i další kvality, které měl možnost během vyučovacího procesu rozvíjet. Žák si uvědomuje současný stav a zvažuje možnosti dalšího rozvoje sebepoznávání.  
• Zpětná vazba pro učitele – souvisí s diagnostickou funkcí sebehodnocení, kdy na základě žákova sebehodnocení volí učitel vhodné strategie vzdělávání.  
• Zpětná vazba pro rodiče - toto hledisko je velmi důležité nejen pro rodiče, ale zejména pro dítě, protože mu dává jistotu, že jeho vzdělávání není rodičům lhostejné. Rodiče se mohou podílet na vytváření vhodné cesty vzdělání dítěte.

Typy sebehodnocení z hlediska hodnocení dílčích výstupů  

• -      Sebehodnocení dílčích dovedností – může probíhat jak na konci vyučovací jednotky, tak na konci dlouhodobých časových úseků.
•   Sebehodnocení klíčových kompetencí – Učitelé by nejdříve měli soustředit pozornost žáků na jednu klíčovou kompetenci, teprve později můžou žáci provádět sebehodnocení ostatních kompetencí (cca čtvrtletně). Celý proces se neobejde bez zodpovědně prováděného komentáře učitele, který by měl dosahovat co nejvyšší vypovídající hodnoty.  
• Sebehodnocení očekávaných výstupů

Typy sebehodnocení z hlediska obsahu vyučování

Sebehodnocení žáka je závislé na specifiku daného předmětu. V předmětech konkrétních, jako je matematika a jazyk český, může žák vyjádřit určitou míru, kvantitu svého výkonu. Zde může učitel po sebehodnocení žákem objektivizovat a korigovat toto sebehodnocení. V předmětech abstraktnější povahy, jako je výtvarná nebo hudební výchova, je ale hodnocení samotného žáka důležitější povahy. Učitel v těchto předmětech ztrácí moc hodnotit to, co už není podložené přesně stanovenými pravidly. Může tedy hodnotit obecný postoj žáka k dané činnosti.

Sebehodnocení vztahující se k logice předmětu jako k normě – zde je velmi důležitá tvorba kritéria, na níž se podílí žák společně s učitelem. Určitou normou je tedy kritérium samotné a žák posuzuje svůj výkon vzhledem k tomuto kritériu. Tento typ sebehodnocení z hlediska normy je pro žáka nejvhodnější, protože žák přijme daleko lépe hodnocení na základě smysluplně vytvořeného kritéria než hodnocení bez něj vytvořené pouze srovnáváním s výkony svých spolužáků.

Kritéria, na nichž se podílí učitel společně se žáky, by měla:

•  zasahovat co nejvíce oblastí žákovské práce;  
•  být srozumitelná a věkově přiměřená;  
• diferencovat obtížnost vyučování.

Cíle učení by měly být pro žáky především:  

• dosažitelné;  
•  jasné;  
• srozumitelné;
• jednoznačné;
• konkrétní.

Jestliže žáci znají cíl vlastní činnosti, jestliže přesně vědí, co si mají během vyučovací hodiny osvojit, pak mohou organizovat svou vlastní práci, vytvořit si vlastní plán a pořádek v práci.

Pozn.: Jen si vzpomeňme na sebe v roli studentů – jak se nám učilo na zkoušky, když jsme věděli, co po nás přesně bude profesor požadovat, a jak na ty, pro které jsme měli široce definovanou oblast a netušili jsme, jestli zkouška bude písemná, ústní ani co vlastně a jak podrobně se máme učit?

K výše uvedenému napomáhá stanovení dílčích cílů ve výuce. (Pozn.: Překlopení ŠVP (tematického plánu do konkrétní vyučovací hodiny.)

1. Pomáhají pedagogovi soustředit pozornost žáků na stanovený cíl tematického celku nebo vyučovací jednotky.

2. Zvyšují pravděpodobnost, že úkoly budou bezprostředně souviset s vyučovanou látkou a při testování či zkoušení žáků bude učitel hodnotit to, co bylo cílem výuky.

Dílčí cíl výuky je definován jako konkrétní vyjádření znalostí a dovedností, které bude žák po skončení lekce nebo hodiny ovládat.

Formativní hodnocení

Jedná se o komplexní metodu pedagogické práce, která není závislá na určité formě, v níž se hodnocení projevuje. Je to typ hodnocení, který poskytuje potřebnou hodnotící informaci ve chvíli, kdy se určitý výkon žáka dá ještě zlepšit. Je dobrým pomocníkem učiteli i žákovi a pomáhá nacházet lepší cesty k cíli.

„Smyslem formativního hodnocení je každému individuálně sdělit, kde se na cestě k cílům výuky nachází, a hlavně, jak má postupovat dál. Snahou není určit, kdo umí nejlépe a kdo nejhůře, ale jak to udělat, aby uměli všichni dobře.“ (Kalhous, 2002, s. 407).

Praxe:

Týdenní plán (typicky pro 1. stupeň) nebo plán pro zhodnocení „probrané“ kapitoly učiva/lekce

• Jedná se o volný list, který připravuje učitel pro žáky nebo s jejich pomocí.
• Jeho obsahem jsou informace o učivu, které se má probrat (stránky v učebnicích a sešitech), předpokládaných výstupech, popř. výstupech dílčích. Dále obsahuje informace pro rodiče (o výuce, akcích školy) a místo pro zápis domácích úkolů.
• Důležitou součásti týdenního plánu je vlastní sebehodnocení žáka, které by mělo být připravováno s ohledem na věkové a mentální zvláštnosti žáka.
• Práce s týdenním plánem začíná v pondělí první vyučovací hodinu (nebo na začátku nové kapitoly), kdy se žáci seznamují s tím, co je v průběhu týdne (kapitoly) čeká, na co se mají těšit. Plán má i tedy jakousi motivační funkci.
•  Zhodnocení týdenního plánu probíhá poslední hodinu v pátek (na konci kapitoly/poslední hodinu v měsíci).
• Nejprve probíhá kontrola, zda žáci stihli, co bylo v plánu, následuje prostor žáků pro jejich vlastní sebehodnocení.
• Vše uzavře diskuse v kroužku o žákovských úspěších či případných neúspěších.
• Poté si žáci odnesou plány ke kontrole rodičům domů, kteří mají možnost se k nim vyjádřit.
• Pro1.stupeň/lze aplikovat na probíranou kapitolu na 2.stupni/nebo na měsíční plán

Týdenní plán tvoří součást portfolia. Škramlík (2008) zdůvodňuje důležitost týdenního plánu takto: „Informuje děti – co se budou učit, na co se mohou těšit, co mají kdy přinést, informuje o zadání povinných a dobrovolných úkolů na celý týden. Informuje rodiče – o výuce, o domácích úkolech, o akcích třídy i školy, podává informace pro rodiče nemocného dítěte (co mají doma procvičovat, jaká cvičení mají vypracovat). Pomáhá učiteli rozvrhnout výuku na celý týden, příp. provázat mezipředmětové vztahy.“

Pro vyhodnocování rozvíjení klíčových kompetencí pomáhají žákovi sebehodnotící výroky a část věnovaná volnému psaní.

Sebehodnotící výroky:

-      vždy, zcela samostatně, automaticky,

-      většinou, většinou samostatně, občas s dopomocí,

-      téměř vždy, skoro samostatně, s mírnou dopomocí,

-      někdy samostatně, někdy s dopomocí,

-      potřebuji pomoc, pak se mi daří i samostatně,

-      zřídka, potřebuji téměř vždy vedení a pomoc,

-      zatím se mi to nedaří.

Pro sebehodnotící formuláře je vhodné použít škálování:

• bodová škála, 
• procenta
• počet hvězdiček atp.

Obecně se nedoporučuje používat  bodovou  škálu pětistupňovou, která příliš připomíná známkování. Lepší jsou čtyři (nebo pak  6 či více stupňů).

Pro inspiraci lze využít příklady sebehodnotících výroků zastupujících jednotlivé stupně a jednotlivá kritéria hodnocení.

Pro žáky s SPUCH je potřeba do sebehodnocení zahrnout více kritérií, nikoliv pouze kvalitu získaných znalostí a dovedností.

Stupeň hodnocení	1 - výborný	2 - chvalitebný	3 - dobrý	4 - dostatečný	5 - nedostatečný
Kvalita získaných znalostí a dovedností	Ovládám učivo	Učivo  v podstatě ovládám	Učivo ovládá s mezerami (něco umím, něco ne)	Učivo ovládám se závažnými mezerami (spíš to neumím)	Neovládám, neumím, nevím
Uplatňování znalostí a dovedností	Samostatně uplatňuji znalosti a dovednosti	Potřebuji drobnou pomoc při uplatňování znalostí a dovedností	Potřebuji pomoc, jsem méně samostatný	I když mi učitel (spolužák) pomáhá, dělám zásadní chyby	Nemám základní znalosti, takže úkoly nemohu vyřešit
Kvalita myšlení	Jsem samostatný, tvořivý, pohotový, dobře chápu souvislosti, napadají mě originální myšlenky	Jsem celkem samostatný, tvořivý a pohotový	Jsem méně samostatný, tvořivý, pohotový, vesměs napodobuji ostatní	Napodobuji ostatní, ovšem často chybně, nejsem moc samostatný, často nechápu souvislosti	Těžko něco sám vymyslím, někdy jsem bezradný
Kvalita komunikačních dovedností	Vyjadřuji se většinou výstižně, souvisle a adekvátně věku, přesně a správně	Vyjadřuji se celkem výstižně, souvisle	Vyjadřuji se ne vždy přesně, někdy nesouvisle, často dělám chyby	Vyjadřuji se se značnými obtížemi, nesouvisle	Ani s pomocí učitele nebo nápovědy se neumím vyjádřit nebo odpovídám jen kusým způsobem (zpravidla pouze Ano/Ne)
Píle, snaha, přístup ke vzdělávání	Jsem pilný, snažím se	Celkem se snažím, zpravidla pracuji pilnně	Dost často potřebuji, aby mě někdo k práci vyzval. Někdy začnu pracovat, někdy ne.	I když mě učitel vyzve k práci, moc se nesnažím, nejsem moc pilný. Je mi téměř jedno, jestli práci udělám nebo ne.	Nepracuji, i když mě učitel opakovaně vyzývá. Zadaná práce mě nebaví a je mi jedno, jestli dostanu pětku.
Kvalita práce s informacemi	Dokážu pracovat s informacemi	Dokážu pracovat s informacemi, ale potřebuji drobnou pomoc s  tříděním nebo interpretací. Někdy potřebuji trochu poradit, která informace k čemu patří.	Při práci s informacemi potřebuji pomoc učitele nebo spolužáků.	Při práci s informacemi dělám zásadní chyby.	I přes poskytnutou pomoc učitele nedokážu vybrat, a utřídit informace. Nevím co k čemu patří, ani o čem je řeč.
Kvalita spolupráce	Dokážu plnohodnotně spolupracovat	Při spolupráci vyžaduji drobnou podporu nebo pomoc	Při spolupráci vyžaduji podporu nebo pomoc	Při spolupráci vyžaduji výraznou podporu nebo pomoc	I přes výraznou poskytnutou podporu nebo pomoc nedokážu spolupracovat s ostatními
Osvojení dovedností samostatně se učit	Dokážu se samostatně učit	Dokážu se celkem samostatně učit, vyžaduje drobnou pomoc	Se samostatným učením mám někdy problémy, vyžaduji pomoc	Se samostatným učením mám značné problémy, vyžaduji pomoc	I přes poskytnutou pomoc, se nedokážu samostatně učit

TIP naopak: Hodnocení hodiny žáky

V posledních několika minutách zkusí žáci svým tělem vyjádřit, zda se jim hodina líbila či nelíbila. Nejvyšším oceněním je stoj na špičkách, popř. možnost vylézt na židli či stůl, nejnižší leh na zemi. (nižší ročníky)